Na verdade, existe um alargado consenso quanto ao facto de muitos alunos não estarem a aprender os saberes, as capacidades e as atitudes de que necessitam para poderem prosseguir dignamente as suas vidas, através da sua participação activa no desenvolvimento das sociedades.

Em muitos países, milhões de alunos não conseguem sequer progredir normalmente na escolaridade.

Por exemplo, em Angola, num percurso de seis anos de escolaridade obrigatória, cerca de metade dos alunos acaba por repetir um ou mais anos antes da sua conclusão porque, supostamente, não desenvolveram as competências necessárias para poderem prosseguir.

Este facto, que, por si é preocupante, está muitas vezes associado a fenómenos de abandono puro e simples da frequência das escolas por parte de milhares de estudantes.

Apesar das necessidades das pessoas e das sociedades actuais, os sistemas educativos continuam a basear-se em modelos em que predominam o ensino de procedimentos rotineiros, pouco mais exigindo do que a reprodução de informação tal qual é transmitida. A escola ainda não consegue garantir que, para todos e cada um dos seus alunos, o essencial do currículo esteja no desenvolvimento dos processos mais complexos de pensamento, através da resolução, mais ou menos contextualizada, de problemas, da interacção com uma diversidade de situações problemáticas da vida real, da recolha, apresentação, análise e interpretação de dados ou da utilização inteligente das novas tecnologias da informação.

Simultaneamente, os modelos dominantes de avaliação das aprendizagens estão sobretudo orientados para classificar, seleccionar e certificar os alunos quando o que nos mostra a investigação é que precisamos de uma avaliação que esteja essencialmente organizada para ajudar os alunos a aprender melhor, a aprender com compreensão.

Desta forma, a avaliação deve contribuir para que os alunos sejam mais autónomos e mais capazes de aprender utilizando melhor os seus próprios recursos cognitivos e metacognitivos.

A escola oferece profissionais competentes e capacitados, bem como condições físicas e pedagógicas para atender às necessidades dos alunos, proporcionando uma educação de qualidade a médio e longo prazo, respeitando a diversidade e valorizando as experiências do educando, contudo, o processo avaliativo ainda é selectivo e discriminatório, está voltado para a manutenção dos percentuais de aprovação e reprovação, percentuais estes que por sua vez refletem a perpetuação das desigualdades sociais e a manutenção de uma minoria elitizada em todos os âmbitos do poder.

A avaliação deve ser tida e vista enquanto meio de se diagnosticar os conhecimentos prévios trazidos pelos alunos de sua vivência, através deste método é que se poderá, verdadeiramente, praticar uma avaliação de qualidade e que possa proporcionar a todos, de forma equitativa, a garantia de um processo de aprendizagem onde prevaleça a qualidade e o respeito às reais condições do aluno.

Ou seja, precisamos de investigação que descreva, analise e interprete práticas de avaliação das aprendizagens que ocorrem em contextos reais de sala de aula. Parece assim prioritária a definição de linhas de trabalho investigativo que se centrem nas salas de aula e nas escolas e que nos permitam responder, tal como venho sugerindo, a questões tais como:

 Como é que os professores integram a avaliação nos processos de ensino e de aprendizagem?

 Que dificuldades e constrangimentos parecem caracterizar os pensamentos, as concepções e as práticas dos professores no domínio da avaliação das aprendizagens?

 Que critérios de avaliação utilizam e como os articulam com o desenvolvimento das aprendizagens estruturantes que os alunos têm de realizar?

 Que análises fazem os professores dos resultados dos seus alunos ou das suas escolas nas provas de avaliação externa?

Estas e outras questões devem permitir a identificação de linhas de investigação que nos ajudem a criar o conhecimento e a massa crítica necessários para uma adequada definição das medidas a tomar.

Os programas de formação na área da avaliação das aprendizagens devem, sempre que possível, ser contextualizados no ensino das diferentes disciplinas. Desta forma poderão utilizar-se estratégias de avaliação que integram o ensino e a avaliação e que respondam às necessidades sentidas por muitos professores em promoverem nas suas aulas uma avaliação formativa alternativa mais válida, abrangente, transparente, exigente, diversificada e com tarefas mais significativas dos pontos de vista educativo e formativo.

Dito doutro modo, a formação deve se desenvolver com os professores e não para os professores, num processo em que as práticas contextualizam e dão real sentido às perspectivas teóricas, aos conceitos e às ideias.

Antes de prosseguir com a reflexão sobre a avaliação da aprendizagem é, então, necessário clarificar conceitos que, à luz das reflexões actuais sobre esta problemática, já se encontram devidamente individualizados e definidos. Refiro-me particularmente ao conceito de avaliação e de classificação, os quais são facilmente confundidos, atribuindo-se, muitas vezes, à avaliação o papel redutor de uma classificação.

Para (DOMINGOS, 24:1987) a "avaliação tem um sentido mais amplo: inclui descrições qualitativas e quantitativas dos comportamentos do aluno e ainda julgamentos de valor sobre o desejo de apresentar aqueles comportamentos.

A classificação está limitada a descrições quantitativas dos comportamentos do aluno”. A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos meios que emprega, formativa na intenção que lhe preside e independente face à classificação.

A avaliação permite identificar que objectivos já foram atingidos e quais as dificuldades existentes, e essa informação é utilizada quer pelo aluno quer pelo professor no sentido da resolução das mesmas; "a avaliação pretende acompanhar o progresso do aluno, ao longo do seu percurso de aprendizagem, identificando o que já foi conseguido e o que está a levantar dificuldades, procurando encontrar as melhores soluções” (RIBEIRO, 1997:75).

 
*Professor e Linguista